¿QUÉ ESCUELAS DE GEOGRAFÍAS PARA EDUCAR EN CIUDADANÍA?

Los cambios sociales y tecnológicos que se han producido en el inicio del tercer milenio han obligado a replantearse las metas educativas. La geografía escolar, institucionalizada en el siglo XIX y XX, no es útil para responder a los nuevos retos ciudadanos. Sin embargo, las rutinas escolares y la opinión pública resisten a las innovaciones académicas; por eso es preciso cambiar la mentalidad tradicional desde el análisis riguroso de la selección de los contenidos didácticos. Para esta tarea los proyectos curriculares son un instrumento relevante.

Mi punto de vista quiere subrayar la importancia de la educación geográfica para poder hacer frente a estos retos que aparecen en el umbral del siglo XXI. Para ello entendemos que a lo largo del pasado histórico, en especial desde su institucionalización, la geografía ha servido a la cultura hegemónica en la formación de personas que entendían el territorio como patrimonio colectivo, lo que daba lugar a un sentimiento de identidad patrio, o bien como un conjunto de recursos diversos que eran susceptibles de explotación por la actividad humana. Si queremos que la geografía escolar contribuya a la educación ciudadana es necesario plantearnos si es preciso cambiar la “mirada disciplinar” y buscar desde la diversidad de escuelas y tendencias un diálogo interdisciplinar que asegure la formación básica de las personas, lo que les permitirá alcanzar la condición de ciudadanos.

Cuando destacamos la aportación de la geografía a la formación ciudadana no nos referimos sólo a sus aspectos pragmáticos: localizar un lugar adecuado de vacaciones, guiarnos con un mapa en una ciudad o entender un plano donde aparecen los usos del suelo urbano. También queremos hacer hincapié en la capacidad de esta materia para plantear cuestiones relativas a la manera de organizar el espacio los diferentes agentes sociales: barrios marginales (guetos) o espacios comerciales que implican el uso del transporte privado.

Distintas maneras de entender cómo las disciplinas científicas inciden en la formación de una cultura que se transmite a través de la institución escolar. El análisis particular de la enseñanza de la geografía entiendo que puede servir en la formación del profesorado, pues muestra diversas evidencias sobre cómo se ha tratado de formar un opinión hegemónica sobre lo que se considera, y no, como geografía escolar.

1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques.

Cuando se debate acerca de la organización del currículo escolar se suele identificar cada materia escolar con una sola manera de entender este conocimiento. En el caso de la geografía se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras ciencias sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a una concepción decimonónica del saber académico. 

Así la geografía y la historia eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y del territorio organizado políticamente4 ; una formación destinada a las elites sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria. Más tarde fue necesario compendiar estos hechos en unos manuales destinados a una población más numerosa. Desde entonces, finales del siglo XIX e inicio del XX, los equívocos entre pasado e historia, entre espacio y territorio o entre cronología y tiempo no han hecho más que aumentar.

Sin embargo, esta imagen obsoleta de la geografía escolar sigue existiendo en las aulas escolares y muchos profesores buscan en el propio contenido académico falsas respuestas a preguntas mal planteadas. Siguen buscando una respuesta única a la pregunta: ¿qué es la geografía? ¿Cómo debemos enseñar los contenidos de la geografía? Desconocen que la explicación de una geografía en singular ha desaparecido, pues esta visión corresponde con una concepción regional de la geografía, hoy ampliamente superada.

La crisis de la educación geográfica y de su pérdida de identidad surge en la segunda mitad del siglo XX asociada en gran medida a su imagen de síntesis de conocimientos sobre un territorio, que además solía coincidir con un Estado nación. 

En el campo de la educación obligatoria la geografía debía consolidar su posición en el conjunto de las ciencias sociales, lo que le daba lugar a que abandonara sus preocupaciones ambientales. Una posición que fue duramente criticada por los geógrafos que reivindicaban el predominio de la síntesis regional como esencia del saber específico. Frente a esta posición dominante otras personas defendían (defendimos) la posibilidad de organizar actividades de aprendizaje en relación con problemas sociales y ambientales que eran objeto de preocupación para un gran número de personas. Ello implicaba estudiar los cambios epistemológicos en la geografía y analizar con cuidado las preocupaciones sociales y las capacidades de aprendizaje del alumnado. Todo ello nos conducía a un camino lleno de incertezas, pero también pleno de ilusiones por investigar e innovar.

En resumen podemos afirmar que no sólo existe una pluralidad de enfoques en el análisis del objeto de la geografía, sino también en sus objetivos y formas de abordar los problemas con su enorme variedad de enfoques metodológicos y técnicas específicas. Tal parece suceder que las opciones de un diálogo interdisciplinario, demandados desde prestigiosas figuras como el sociólogo 

E. Morin o el geógrafo M. Santos, hayan dado lugar a una consolidación de un pensamiento complejo, donde no siempre es fácil diferenciar la complejidad del eclecticismo superficial. Bueno sería que las investigaciones realizadas formalizaran sus enfoques teóricos, al menos siguiendo la estela marcada por proyectos como el de Horacio Capel en su investigación académica. Queremos destacar esta idea, pues entendemos que los proyectos de investigación son una manera de entender la ciencia que nos servirá para definir los proyectos curriculares en el ámbito de la educación geográfica.

2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.

En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En España es predominante una concepción que entiende que el profesorado y los manuales escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos. También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.

Los estudios que conocemos sobre la historia de la educación en España ponen de manifiesto el papel minoritario de estas innovaciones, en gran medida como consecuencia de las estrechas relaciones que se establecieron entre el poder político y religioso, que trataron de controlar el razonamiento científico y los comportamientos morales, que son cuestionados por las propuestas educativas más progresistas. Las investigaciones realizadas desde la historia de la educación (así las de Escolano, Viñao, Mayordomo o Fernández Soria) nos presentan ejemplos empíricos de estos conflictos entre el control moral y cultural que se pretende ejercer desde el poder y la búsqueda de alternativas liberales desde grupos de profesores y políticos (Institución Libre de Enseñanza, Instituto Obrero, Escuela Moderna, Movimientos de Renovación Pedagógica). En el caso de la educación geográfica también existió un compromiso social por parte de algunas figuras prestigiosas, como fue el caso de Rafael Torres Campos16 defendiendo la formación de las mujeres maestras, en un momento en que el trabajo femenino estaba minusvalorado. De este modo volvemos a subrayar la importancia que tienen los compromisos sociales en educación con la selección de contenidos y propuestas didácticas.

Las investigaciones e innovaciones en didáctica de la geografía se han preocupado por el papel de las escuelas o tendencias dentro del campo disciplinar. En más de una ocasión se ha definido esta cuestión como una relación directa entre los denominados paradigmas en geografía y su aplicación didáctica en el mundo escolar. Sobre este particular quiero hacer dos precisiones iniciales. Por una parte, existen abundantes dudas respecto a la aplicación del modelo de T. Kuhn; parece más conveniente entender las concepciones epistemológicas de la geografía desde la filosofía de la ciencia y las prácticas profesionales. En segundo lugar, entiendo que es mejor utilizar los conceptos y técnicas de las escuelas de geografía para establecer el diálogo entre las preguntas relevantes y las fuentes de las cuales abastecerse; o sea que un profesor debe conocer la pluralidad de escuelas, pero el problema básico es saber cómo éstas responden a las cuestiones relativas a la organización del curriculum.

El cuadro 1 nos ofrece una perspectiva de las aportaciones que pueden realizar las distintas geografías a la elaboración de un modelo escolar.

                     

No se trata de elaborar una taxonomía que ilustre las diferentes escuelas universitarias y tratar de averiguar las aportaciones de cada una de ellas. Tan sólo queremos mostrar que existe una pluralidad de explicaciones geográficas que impugnan la pretendida respuesta singular acerca de ¿qué es la geografía? Pues además de estas tendencias podríamos hacer referencia al caso de la geografía regional, en la que aparece una “nueva geografía regional” que ha incorporado teorías y estrategias del cuantitativismo; igualmente en la geografía de la percepción podemos hablar de la orientación más conductista y otra más fenomenológica; o bien en la geografía radical podemos considerar diferentes enfoques: uno más anarquista (Peet), otro más radical-popular (las citadas expediciones geográficas de Bunge) y otro desde los análisis marxistas de D. Harvey en relación con el imperialismo o la justicia social en las ciudades. En fin, que las escuelas y tendencias se podrían multiplicar si además hacemos referencia a las características específicas de cada territorio y objeto de investigación. Y todas ellas cuentan con la legitimidad de los datos empíricos que avalan la relevancia de sus hipótesis.

El modelo de profesor investigador se completa en el estudio de las repercusiones del aprendizaje escolar en la creación del espacio público educativo que condiciona las estrategias escolares y, al mismo tiempo, es elaborado por el conjunto de agentes que intervienen en la denominada comunidad escolar; un espacio que surge de las motivaciones de las personas que conforman la comunidad escolar y no desde el poder político de rango superior. Una investigación sobre el proceso de aprendizaje del alumnado que aúna la innovación en el aula con la misma formación permanente de los docentes.

En este sentido el papel de la geografía educativa es muy importante. En primer lugar para diagnosticar las relaciones sociales que aparecen en el barrio o pueblo donde se produce el reclutamiento del alumnado. No es posible desarrollar las mismas estrategias didácticas en un lugar donde las familias no tienen estudios que en otro donde el capital cultural familiar es universitario. Los informes internacionales (p.e. PISA) han puesto de relieve que estas diferencias son esenciales para explicar las desigualdades en los resultados de las evaluaciones realizadas. Pero no por ello se debe renunciar a la calidad escolar, para lo cual es imprescindible definirla.

La praxis escolar la podemos definir como la adopción de una serie de medidas conducentes para confeccionar un conjunto de actividades didácticas. Dicha actuación está guiada por nuestros conceptos del saber escolar. Hemos pretendido reflejar en líneas precedentes cómo puede influir en esta toma de decisiones el hecho de tener un conocimiento riguroso sobre la pluralidad de perspectivas de análisis geográfico; o sea un proyecto curricular. Un saber que implica una impugnación de la singularidad y pretendida especificidad de la disciplina escolar que llamamos geografía. En el cuadro 2 tratamos de sistematizar las consecuencias que se derivan de esta posición.